Enseñar Ciudadanía desde el margen.
La violencia en los márgenes como
problema pedagógico para la enseñanza de ciudadanía en la escuela secundaria.
Raúl N.Alvarez[1].
“Trabajo preparado para su presentación en el
XII Congreso Nacional y V Congreso Internacional
sobre Democracia, organizado por la Facultad
de
Ciencia Política y Relaciones Internacionales
de
la
Universidad Nacional de Rosario. Rosario,
12 al
15 de septiembre de 2016.”
Resumen:
En las nuevas escuelas secundarias insertas en barrios marginales del conurbano
bonaerense, los alumnos han sido
socializados en una violencia ordinaria,
cotidiana, encadenada y reticular, de la que son parte activa tanto sus grupos
de pares, las familias, los vecinos, los “chorros”, los “transas”, y la
policía. En estos contextos los órganos coercitivos del Estado se comportan
como un actor más que modula intermitentemente su intervención, favoreciendo a
unos u otros negocios ilegales, reproduciendo la violencia reticular del
contexto. La violencia aquí no es una desviación privada, o un monopolio legítimo
estatal, sino una constante cotidiana, en la que los niños y adolescentes se
forman.
Esta ordinarización de la violencia y su
correlativa complicidad policial, plantean un problema para la enseñanza de
ciudadanía. El diseño curricular no recepta esta realidad, dado que los
contenidos obligatorios dan por supuesto un Estado dotado de legitimidad
consensual para el ejercicio de la
coerción, a partir del cual se desarrolla la idea de ciudadanía como activación
subjetiva de derechos y deberes frente al Estado.
¿Cómo
enseñar ciudadanía, cómo proponer a los alumnos que asuman sus derechos y
deberes responsablemente, si el Estado
que los consagra, en la práctica cotidiana de su barrio, vulnera el orden
jurídico y político que él mismo estableció? ¿Cómo proponerle a un alumno
adolescente que cumpla sus obligaciones en un ámbito donde el propio Estado, a
través de la policía, saca provecho del uso de sus facultades legales para
obtener beneficios privados en sociedad
con los mismos delincuentes?
En
este trabajo se plantea este dilema, sin resolución, enfatizando que esta es la
cuestión que afrontan cotidianamente los profesores de ciudadanía de las
escuelas marginales del conurbano bonaerense. El currículum está “desplazado”
de la realidad. El docente no está formado para abordar estas situaciones. Y la
práctica docente, si no encara sincera y abiertamente este nudo problemático,
corre el riesgo de reproducir por omisión las relaciones de violencia y
segregación que estamos refiriendo.
Finalmente,
dado que como docente en ejercicio no puedo esperar a resolver este problema
conceptual, se proponen algunos criterios didácticos elementales para
comenzar a afrontar la práctica escolar.
Este
trabajo fue escrito en el verano de 2016. Pocas semanas antes de iniciar una
experiencia docente nueva, en una secundaria (ESB 25), ubicada en pleno Barrio
Independencia, de José León Suárez, Partido de G.S.Martín , Provincia de Buenos
Aires. Es una escuela “complicada”, en el parecer de los docentes de la zona,
dado que está ubicada en medio de barriadas pobres, compuestas por villas y
asentamientos cercanos al Camino del Buen Ayre. Los espacios curriculares a
dictar, sobre los que se centra esta reflexión, son “Política y Ciudadanía” de
5º año y “Trabajo y Ciudadanía” de 6º
año. La primer materia se corresponde con los contenidos tradicionales de
la antes llamada “formación cívica” o
“educación democrática”. La última, en cambio, está orientada a formar al
estudiante como futuro trabajador, componiéndose de una primera parte de problematización
política del mundo del trabajo, de su condición de estudiante y de joven, y de
una segunda parte de preparación en “derecho laboral”.
Una
característica de la escuela, y de los cursos que la componen, es que los alumnos tienen, según se me informó
“problemas de conducta” y uno de esos cursos es muy numeroso, alcanzando una
cifra cercana a los 50 alumnos en el cuarto año que ya terminó.
Al
autor de este trabajo le resultan conocidas las características de esta
barriada y de esta población, por haberlas contactado en mis investigaciones anteriores.
La violencia en los márgenes.
Auyero
y Berti (2013) explican como el tejido social de los barrios vulnerables o
marginales está constituido por el uso de la violencia. Que no es algo raro o
extraordinario, sino el modo ordinario, cotidiano y sistemático de desenvolver
la vida cotidiana. Esta violencia no solo afecta a los sujetos, sino que en
buena medida los forma como tales. Delincuentes, narcos, drogadictos, policías,
comerciantes ilegales, punteros políticos y policías forman una densa red de la
que ningún poblador del lugar escapa. La violencia es el modo de sobrevivir en
la marginalidad social y económica. Funciona de manera encadenada combinando la
esfera familiar, la interpersonal, la delincuencial, y la institucional. Una
misma persona puede ser, en cada uno de estos ámbitos, sujeto activo o pasivo
del ejercicio de la violencia de manera simultánea y sucesiva.
Particularmente
revelador es el análisis que hacen del Estado en los barrios marginales. Este,
lejos de ejercer legítimamente el monopolio de la violencia, tampoco está
ausente. No puede decirse tampoco que ejerza sin más la condensación de
intereses de la clase dominante. Más bien queda implicado en la red de
violencia que se reproduce a sí misma. En particular, la policía, tiene una
presencia intermitente, discrecional, ilegal y en asociación con ciertos
sectores delincuenciales, a cuyos beneficios se encuentra asociada.
Si
bien el trabajo citado parte de un estudio de caso, dadas las semejanzas que
presenta con la zona que se aborda en esta ponencia, vamos a tomarla por
válida, para así poder plantear el nudo problemático que lo motiva.
El dilema práctico: violencia, marginalidad,
Estado y Ciudadanía.
Los
lineamientos curriculares relativos a la ciudadanía, a partir de la vigencia de la LEN, dan por
supuestos un tipo institucional de Estado y de Ciudadano. Se supone que el
Estado ha logrado el monopolio en el ejercicio de la violencia, que la ejerce
con una función social ordenadora, en un contexto de relativo consenso en la
sociedad. Los individuos, a partir de este consenso y del sufragio participarían
en legitimación de esta violencia estatal monopolizada, deviniendo ciudadanos,
desde el momento que en que el Estado les reconoce Derechos, que ejercen junto
con sus obligaciones sociales. Una visión un poco más dinámica de la ciudadanía
postula a su vez que debido a que el Estado representa, o permea intereses de
las clases dominantes, la vigencia de estos derechos de ciudadanía no puede
limitarse a una simple declaración, sino que existe un proceso constante de
lucha social por su efectivización y ampliación. Pero en todos los casos, se da
por supuesto que este juego (social, político, económico, comunicacional) de
poder, tiene como dispositivo ordenador central un Estado moderno, que
concentra el poder de hacer cumplir sus leyes.
Si
bien esto no ha sido reconocido prácticamente por la ciencia política, lo
cierto es que este esquema de Estado -
Derechos - Ciudadanía no se
verifica en las zonas marginales. No solo en Argentina, sino en todos los
países del mundo que relegan a las porciones de población más pobres a zonas
marginales (vulnerables, pobres, postergadas, etc.) la lógica de relaciones
sociales y políticas, es aquí distinta. Sea porque el mercado no los incluye,
porque el Estado no los reconoce, o por lo que fuere, aquí las relaciones de
poder siguen criterios “marginales” y no institucionales.
¿Cómo
enseñar ciudadanía con el esquema jurídico institucional que prescribe el
diseño curricular, en un espacio social donde estos supuestos no se cumplen?
Distintas
corrientes proponen diversas orientaciones de didáctica de lo político. Para
algunos, se trata de “inculcar la norma” a los sujetos que se han desviado de
ella. Es la orientación normativa, que supone que una vez aprendida la norma,
el individuo se vuelve ciudadano “normal”.
Pero esto no ocurre realmente. Lo primero que aprende el alumno en la
escuela normalista es la hipocresía. Repite los preceptos y valores del
docente, y después, como no resultan aplicables en su vida cotidiana, no los cumple. Con igual criterio, una
pedagogía basada en el adoctrinamiento –más vertical y autoritario, más
centrado en supuestos “valores”- está igualmente destinada al fracaso, dado que
obliga a una repetición mecánica de contenidos que se desvanecen una vez
disipada la autoridad que los inculca.
Una estrategia abstracta:
construcción político pedagógica alternativa. La impotencia de la teoría.
Ahora
bien, una propuesta pedagógica “emancipatoria” o liberadora, basada en el
diálogo y en la dialéctica teoría/ práctica, tal como la plantea Paulo Freire (1970:101),
también puede ser inadecuada para este contexto social. La idea marxista de sujeto explotado o
dominado que en su condición de subordinación, al dialogar con otro consciente
adquiere consciencia de su subalternidad, puede ser aplicable a los sectores
sociales integrados de la sociedad capitalista. Por ejemplo, en la educación de
la clase obrera, o de los pueblos sometidos a la explotación colonial.
Pero cuando se trata de la “masa marginal” (Nun,
2009: 115) cuya ubicación social está
“por debajo” y no dentro de la lucha de clases de clases, la conceptualización
didáctica del aprendizaje del poder, debería seguir otro camino.
El
hijo de una familia de clase obrera, que concurre a la escuela secundaria,
puede entender las contradicciones que la alienación genera, en sus distintas dimensiones, porque
lo vivencia cotidianamente en la vida de sus padre y en la suya propia. Pero un
niño de una familia marginal, formado en la violencia, sin inserción en el
mercado, cuyo contacto con el Estado es indistinguible del mundo de la
delincuencia ¿puede tener el mismo horizonte de sentido cuando se lo interpela
en términos de “antagonismo social”? Es muy probable que su inquietud sea mucho
más elemental, que priorice la supervivencia, el momento presente, y que se
expectativa de futuro se limite a lograr ingresar –en cualquier lugar que
sea- a la sociedad de cuyos beneficios
está excluido.
El
“sujeto pedagógico” de la marginalidad es distinto al del resto de los sectores
sociales integrados. Por lo que necesita un andamiaje distinto para avanzar en
el aprendizaje del poder.
El vacío en la teoría política.
La
marginalidad social en general, es negada por los paradigmas politológicos
dominantes. Tanto en su versión elitista, como institucionalista o clasista
(Alford y Friedland, 1991: 24), en todos los casos falta una explicación del
sentido de las relaciones de poder “desde abajo” de la marginalidad. ¿Cuál
sería el horizonte de autorrealización y de autogobierno de este sujeto
político ignorado? Si bien existen esfuerzos desde las ciencias sociales por
comprender el lugar de la marginalidad dentro de la estructura social (Delfino,
2012: 20). Esta pregunta, más estrictamente política, central para quienes se
planteen una perspectiva educativa dialógica emancipatoria que no cosifique la
marginalidad, no encuentra respuesta en la teoría política. Menos puede ser
respondida por la didáctica de lo político.
Criterios prácticos.
Ante
la imposibilidad cierta de contar con una referencia teórica que dé respuesta a
este dilema ¿cómo afrontar, mientras tanto, la labor
docente concreta? Hacia 1999, en plena oleada neoliberal, dando cuenta de este
problema Patricia Redondo (1999:32) planteaba que estas escuelas requieren de
otro posicionamiento pedagógico del docente. Pero ¿cuál y cómo sería?
No
existe un modo correcto preestablecido de tratar estas cuestiones, de afrontar
este desafío. Pero sí se pueden delinear algunos principios orientadores que
luego puedan ser objeto –o no- de aplicación flexible a la propia práctica. Sin salvar el inmenso
bache teórico que el dilema de la ciudadanía villera deja planteado, comparto a continuación algunos criterios prácticos
con los que afrontar el desafío de la práctica docente en estos contextos:
1) Acción / investigación/
Participación: Plantear la labor docente como un
proyecto de inserción profesional, a la vez que como una investigación y como
una participación “política” (en el más amplio sentido de la palabra). Para ello se necesitará:
a. Mapear
las relaciones de poder que los alumnos desenvuelven en su contexto social;
b. Registrar
metódicamente cada aspecto de la experiencia en un libro de notas, con un
criterio etnográfico.
2) Priorizar el vínculo:
ya que los contenidos curriculares plantean un dilema imposible, es
indispensable que los alumnos perciban que al menos el vínculo con el docente
es sincero y tiene sentido. Solo a partir de allí se puede construir
conocimiento y poder ciudadanos. Esto supone renunciar al uso de cualquiera de
los recursos que en la pedagogía tradicional –y en muchos casos aún actual-
aconsejan implementar. Como por ejemplo la aplicación de sanciones
disciplinarias, obligar a hacer tareas disciplinadoras como copiar largos
textos, o engorrosos trabajos prácticos, o “tenerlos cortitos” con la nota,
etc. El docente de ciudadanía enseña con el vínculo (Varela 2012: 31), tanto en las escuelas de
población integrada, como de población marginal.
3) Desplazamiento conceptual: hacer
eje en el Poder y no en el Estado. El eje conceptual de
la ciencia política moderna, desde Maquiavelo a esta parte, ha sido el Estado.
Incluso quienes estudian temas como grupos, partidos, movimientos, etc., dan
por supuesta la centralidad estatal. Pero el territorio marginal, justamente
por ser margen, necesita otra intelección. Propongo descomponer las relaciones
políticas que atraviesan la marginalidad, centrándonos en las relaciones reales
de poder, y no en la institucionalidad estatal.
4) Empatía:
intentar ponerse en el lugar del otro, del alumno marginal. Sabiendo de
antemano que el docente es distinto y
que gracias a esa diferencia quizás pueda aportar algo. Pero intentando ver el
mundo desde la propia vivencia de ellos, y no desde el prejuicio externo que
trae el profesor.
5) “Buscar el problema”:
indagar, a través de alguna de las formas de diálogo posible, con los cursos de
adolescentes, cuáles son los problemas (sociales, políticos, culturales,
personales, etc.) que ellos visualizan como principales, de su situación
personal y familiar actuales. Esto
implica no aceptar los problemas que el diseño curricular da por sentados, que
en este contexto podrían no tener sentido claro.-
6) No “dar clase” ni dejar de dar
clase: “dar clase” entendido como una estrategia
didáctica centrada en la exposición, en las escuelas de este contexto, no solo
es desaconsejable, sino imposible. Muchos docentes piensan entonces que su
tarea se restringe a “contener” los alumnos, sea dentro de la escuela, sea
dentro de aula. La hora cátedra suele transformarse entonces en un “no hacer
nada”, con tal que los alumnos no escapen del aula ni se lastimen. Opción esta
que tampoco contribuye al aprendizaje de los alumnos. El campo de opciones
didácticas se encuentra fuera de estas dos opciones: ni “dar clase”
tradicional, ni “no hacer nada”. Se trata de incursionar en otras estrategias,
que dentro del marco “normalizado” del funcionamiento institucional, sean
viables: trabajo en grupos, desarrollo de programas de acción, generación de
espacios de intercambio, análisis de casos, de situaciones concretas, reflexión
sobre la propia realidad, realización de videos, obras de teatro, programas de
radio, etc.
7) Conocer el terreno:
Para lograr un conocimiento directo de la cotidianeidad de los alumnos, será
necesario conocer el afuera de la escuela, el ambiente en que los alumnos se
mueven y viven cotidianamente. Para ello, habrá que aprovechar hechos o momentos clave. Como por ejemplo,
una festividad barrial, una medida de fuerza, como un corte de ruta, o
cualquier otra situación convocante. También podrían planearse visitas a los
domicilios de los alumnos que estén dispuestos a ello.
8) Análisis de casos políticos
relevantes: tomar noticias políticas del momento y desarrollar
ejercicios de análisis de caso, en los que resulte oportuno volcar algún
contenido conceptual curricular propio de la materia. Por ejemplo una noticia
en la que el gobierno ponga en tensión el concepto de división de poderes, o de
federalismo, etc. Este ejercicio podría
atraer su atención, y a la vez generar un choque conceptual entre sus ideas
previas y los conocimientos académicos ya consagrados.
9) Contenidos útiles:
en la materia “trabajo y ciudadanía” la enseñanza del derecho laboral es
percibida, aún en contextos marginales, como una formación “útil” para evitar
ser víctima de explotación y abuso. En
este punto, el “dictado” de la materia puede ser más parecido al formato
tradicional: reparto de fotocopias, resúmenes, cuestionarios didácticos,
exposición del docente, etc. Siempre y
cuando esté infiltrado, permanentemente de una especie de “consultorio jurídico
laboral” en el que los alumnos traigan a colación situaciones laborales suyas o
de sus allegados que puedan ser analizadas desde la óptica del derecho laboral.
10) Apoyar la participación
institucional: como se aprende con la práctica (Siede,
2007: 174) , en las materias de ciudadanía siempre es conveniente profundizar y
fortalecer las actividades participativas que la dinámica institucional ha
abierto a partir de la vigencia de la ley Nacional de Educación. Como por
ejemplo, la promoción de centros de estudiantes, consejos de escuela, cuerpo de
delegados, etc.
11) Vocación:
Ante la adversidad del contexto, la vocación docente, puede verse dañada y el
apasionamiento colectivo por la tarea educativa (Bolton, 3013) podría quedar
menguado. Por ello, puede ser un buen criterio reforzarlo con la vocación
científica, y la vocación política. La vocación científica, ese enamoramiento
de la producción de conocimiento puede funcionar como un apaciguador ante
situaciones difíciles. Entiendo la vocación política como el deseo compartido
de construir poder ciudadano desde el
pueblo, con sentido plural, participativo y solidario. Cuando la pesadez
burocrática de la institución escolar incline la balanza hacia el lado de la
resignación, esta vocación política puede ser un motor adicional hacia la
acción y el compromiso.-
Bibliografía.
Trabajos anteriores del autor.
Alvarez, Raúl N. “La
escuela de carcelandia. Reflexiones político pedagógicas sobre la educación en
contextos de encierro, a partir del caso de una escuela secundaria para adultos
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ISBN078-087-02-8551-9. Editorial Dunken.
Alvarez, Raúl N. “José León Suárez,
capital de la basura. La política de residuos sólidos urbanos enfocada desde un
caso local”; en “Recicloscopio IV. Miradas sobre dinámicas de gestión de
residuos y organización de recuperadores.” Francisco M. Suárez y Pablo J.
Schamber (compiladores). ISBN 978-987-630-207-4. Universidad Nacional de Lanús
y Universidad Nacional de General Sarmiento. Los Polvorines, año 2015.
Alvarez, Raúl N. “Inclusión Educativa.
Régimen Jurídico de la Educación Argentina y Bonaerense”. La comarca libros.
Buenos Aires, 2014. ISBN 978-987-29669-2-8. http://regimenjuridicodelaeducacion.blogspot.com.ar/
Alvarez, Raúl N. “Cómo Enseñar Teoría
Crítica del Estado”. En Academia. Revista sobre enseñanza del Derecho. Año 10
nro. 20 – 2012. ISSN 1667-4154. http://www.derecho.uba.ar/publicaciones/rev_academia/pub_ra_n20.php
Alvarez,
Raúl N. “La basura es lo más rico que hay”. Publicación de la tesis de maestría en
formato de libro. Editorial Dunken. ISBN
978-987-02-5493-5. Noviembre de 2011. Disponible en
Alvarez, Raúl N. “Prácticas
Ilegales en la vida cotidiana de un barrio marginal”, Publicación
en el nro. 78 de la Revista
“La Toga ”,
órgano oficial del Colegio de Abogados del Departamento Judicial San Martín.
Trabajos
de otros autores
Alford, Robert R. y Friedland, Roger. “Los poderes de la teoría.
Capitalismo, Estado y Democracia”. Buenos Aires 1991. Editorial Manantial.
Auyero, Javier y Berti, María Fernanda.
“La violencia en los márgenes. Una maestra y un sociólogo en el conurbano
boanerense”. Buenos Aires, año 2013. Katz Editores.
Freire, Paulo. “Pedagogía del Oprimido”
Buenos Aires, 1970. Siglo Veintiuno Argentina Editores S.A.
Delfino, Andrea. “La
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actualidad.” Universitas humanística. Revista de Antropología y sociología.
Nro. 24. Bogotá, 2012.
Nun, José. “Sobre
el concepto de Masa Marginal”. Lavboratorio. Revista de Estudios sobre cambio
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de 2009.
Redondo, Patricia. Imaginando otros
futuros: niños y escuelas en contextos de pobreza en la Argentina de los
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e Pesquisa , año 1999.
Siede, Isabelino. “La educación política. Ensayos
sobre ética y ciudadanía en la escuela”. Paidos, Buenos Aires, año 2007.
Varela, Celeste. “Formación Ciudadana y
Vínculo pedagógico”. En “Difusión de derechos y ciudadanía en la escuela”, Juan
Antonio Seda (coordinador) Eudeba, Buenos Aires, 2012.
[1] Abogado (UBA), Licenciado en Ciencia Política (UBA), Profesor en
Docencia Superior (UTN). Magister en Ciencia Política (UNSAM). Jefe de Trabajos
Prácticos de la materia “Teoría del Estado” en la Facultad de Derecho,
UBA. lacasilladeraul@yahoo.com.ar
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